quarta-feira, 24 de agosto de 2011

Interdisciplinaridade: um conceito em construção

ALVES, Railda F.;  BRASILEIRO, Maria do Carmo E.;  BRITO, Suerde M. de O.. Interdisciplinaridade: um conceito em construção. Episteme, Porto Alegre, n. 19, p. 139-148, jul./dez. 2004.          
RESENHA
Ysmailyn Siqueira Costa

            As autoras do artigo são docentes da Universidade Estadual da Paraíba;  a primeira é Mestre em Saúde Coletiva , a segunda, Doutora em Psicopatologia Clínica e a terceira, Doutoranda em Educação . Apesar das diferentes formações e atuações profissionais, tem aqui o objetivo comum de analisar o conceito de interdisciplinaridade sob o ponto de vista dos distintos paradigmas: a filosofia do sujeito e do marxismo dialético.
            Para a filosofia do sujeito, este é absoluto na construção do conhecimento e do pensamento, sobre a qual alguns autores são citado para exemplificar as posições existentes nessa perspectiva.
            O primeiro citado é Japiassú (1996), o qual defende que na interdisciplinaridade ocorre mudança entre as disciplinas, decorrente de uma intercomunicação compreensível entre elas. Defende também que a viabilização da interdisciplinaridade é a formação de equipes multidisciplinares para o desenvolvimento de projetos de pesquisa. Na continuação dos trabalhos de Japiassú, Fazenda (apud VEIGA NETO, 1996) aplica os conceitos daquele para o campo educacional brasileiro, propondo para este uma pedagogia interdisciplinar. Segundo Demo (1998), a  possibilidade de existirem em ciência a especialização extrema ou a generalidade deve ser anulada; sua recomendação é que existam especialidades ciência para aprofundamento do conhecimento, mas que os especialistas sejam capazes de dialogar com outros de diferentes áreas, buscando a abrangência de sua particularidade.
            Os autores ainda defendem que alguns discursos sobre interdisciplinaridade não conseguem superar a visão proporcionada pela filosofia do sujeito. Para isso, cita como exemplos: Sierpierski (1998), o qual afirma ser característica principal da interdisciplinaridade é o conflito (conflito de posições antagônicas) e não a harmonia; Burity (1998), o qual defende que a interdisciplinaridade tem uma ideologia de buscar profissionais cada vez mais eficientes ante à lei do mercado globalizado.
            Um paradigma totalmente crítico à filosofia do conhecimento é o marxismo dialético, que é representado no artigo em questão por alguns autores, discorridos a seguir.
            Segundo os autores Jantsch e Bianchetti (1997a) a abordagem interdisciplinar deve ser entendida como um produto histórico, no qual estejam abordadas as construções históricas do sujeito e objeto, posto que estes não são autônomos; para Jantsch e Bianchetti (op. cit.), o maior motivo para rejeição da filosofia do sujeito como base à interdisciplinaridade é de que esta filosofia superestima o sujeito (homem) no processo de construção do conhecimento.
            Veiga Neto (1996) analisa em seu trabalho os estudos de Japiassú e Fazenda sobre interdisciplinaridade e afirma ser os conceitos de disciplinaridade e interdisciplinaridade integrantes de um mesmo processo educacional, onde a última pode ser entendida como “um trabalho conjunto de várias disciplinas em direção do mesmo objeto de pesquisa, com o propósito de aproximá-lo, cada vez mais, da realidade objetiva, à medida que constrói sua perspectiva dialética ”.
            Por fim, o artigo relaciona o conceito de interdisciplinaridade com a Teoria das Representações Sociais; nessa interface estão em questionamento a universalidade dos métodos e instrumentos de pesquisas, bem como a compreensão dos diversos campos de estudo mediante à construção de teorias e metodologias de pesquisa.
            Os autores Sá (1998a; 1998b), Moreira e Oliveira (1998) fazem a correlação entre interdisciplinaridade e representações sociais através de duas realidades: a da realização de pesquisas multidisciplinares, nas quais pesquisas sobre o mesmo tema são realizadas em campos diversos, e a da escola brasileira de representações sociais ser caracterizada pela diversidade temática, defendendo-se que “a interdisciplinaridade é entendida como a identificação dos pontos comuns dentre as diferenças, na tentativa de buscar o generalizável no particular ”. Como não exploram a dialética em seus estudos, os autores acabam engendrando suas perspectivas na filosofia do sujeito.
            Jodelet (1989) faz uma argumentação de que a Teoria das Representações Sociais consegue articular diversas perspectivas dos diversas áreas da pesquisa científicas, visto que existe uma interlocução dialética na base da construção de seu conceitos.
            As autoras concluem então que a Interdisciplinaridade e a Teoria das Representações Sociais podem ser analisadas por uma visão dialética, que busca a compreensão do ser humano e portanto, da ciência, contrariamente à  filosofia do sujeito.
            O artigo em questão aborda de maneira muito sistemática diversos conceitos e pareceres acadêmicos sobre o tema da Interdisciplinaridade aplicado nas Ciências e na Pesquisa. O que observo em seu discorrer é a inexistência de conceitos mais atuais sobre Interdisciplinaridade das duas vertentes abordadas pelas autoras, visto que um dos marcos mais importantes sobre o assunto foi o Simpósio Interdisciplinaridade em Questão, realizado em Campina Grande – PB, Brasil,  em 1998 e citado pelas autoras. O artigo aqui resenhado foi escrito no ano 2004 e existem poucos conceitos (pelo menos citados) depois do ano 1998, indicando que a produção que verse sobre Interdisciplinaridade foi pouco expressiva. E visto que as Ciências progridem em suas sistematizações e descobertas, seria necessário, portanto, novos olhares a este conceito,  o qual contribuiria para novas abordagens ao estudo de objetos diversos.

Resenha 2.

DELIZOICOV, Demétrio. Pesquisa em ensino de ciências como ciências humanas aplicadas, In: Caderno Brasileiro de Ensino de Física. v. 21: p. 145-175, ago. 2004 Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Ciencias/Artigos/delizoicov.pdf Acesso em 19 ago 2011


RESENHA


Ivanderson Pereira da Silva


O autor desse estudo é Licenciado em Física (1973) e doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (1991). É professor adjunto da Universidade Federal de Santa Catarina trabalhando no Centro de Ciências da Educação, mais especificamente no Departamento de Metodologia de Ensino. Atua na área do Ensino de Física, Epistemologia do Ensino de Ciências no viés popperniano, Formação de professores, ensino de ciências da natureza na educação fundamental das sérias iniciais.
Nesse estudo, o autor enfoca e problematiza o quadro geral das pesquisas brasileiras que foram realizadas nessa área (e com destaque especial para as pesquisas em Ensino de Física) até o ano de 1995. Evidencia ainda a estreita relação entre a pesquisa em ensino de ciências e a área das Ciência Humanas Aplicadas. Sua finalidade é se pronunciar principalmente acerca das produções científicas em dissertações e teses da área do Ensino de Ciências no Brasil.
No primeiro tópico do artigo, a “Introdução”, o autor vai situar a pesquisa científica no Brasil como oriunda dos programas de pós-graduação e afirma que os primeiros cursos que produziram pesquisa na área de ensino de ciências foram os Programas de Pós-graduação  em ensino de física da UFRGS e da USP na década de 1970. Tais programas nascem a partir dos Institutos de Física dessas instituições.
O da UFGRS, inclusive, como uma linha do Programa de Pós-graduação em Física, em que a formação básica em termos de disciplinas obrigatórias era aquela destinada à formação dos pesquisadores nessa área. Já o da USP foi implantado através de um programa criado em parceria pelo Instituto de Física e pela Faculdade de Educação, ou seja, instituiu-se como um curso de pós-graduação independente tanto do programa da Física como do da Educação, mas sempre com a coordenação acadêmica e administrativa do Instituto de Física.” (DELIZOICOV, 2004, p. 146-147).

O autor vai eleger como um segundo marco relevante da evolução da Pesquisa em Ensino de Ciências, a criação do GT Ensino de Ciências na CAPES trinta anos depois do início dos PPGEC. A evolução das pesquisas nessa área se dá ainda pela criação de linhas de pesquisa dentro dos PPG em Educação para a área de EC na UNICAMP, UFMG, UFRN, UFSC e USP. No entanto, tal evolução é ponderada pelo autor quando diz que em contraste ao reconhecimento do delineamento da área, “a solicitação de recursos financeiros para as pesquisa em EC no CNPq foi e continua sendo endereçada ao comitê de Educação, que pertence à grande área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.” (p. 147)
O segundo tópico, intitulado “Cronologia e status da área”, o autor  toma por base uma revisão de literatura a partir de pesquisas do tipo metanálise para afirmar que “embora a pesquisa em EF seja feita por físicos, os fundamentos teórico-metodológicos que empregam na pesquisa têm origem nas Ciências Humanas e não na Física, mesmo que os conteúdos desta estejam presentes e, portanto, de algum modo também as teorias e os procedimentos da Física, mas não são estes (ou só estes) que instrumentalizam a pesquisa em EF/EC” (p. 148).
O primeiro sub-tópico desse segundo tópico intitulado “Eventos científicos da área” vai enfocar e destacar os principais eventos para a área de Ensino de Ciências. Simpósios Nacionais de Ensino de Física (SNEF - 1970), Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF - 1986) ambos organizados pela SBF. Sendo o primeiro, voltado para estudos que enfocam o ensino médio e o segundo para pesquisas universitárias.
No diálogo com as outras áreas do conhecimento pode-se destacar o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC - 1997). Também se publicam estudos na área do ensino de ciência nos Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e os Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), Seminários Sul Brasileiro de Ensino de Ciências, dentre outros.
Um segundo sub-tópico deste segundo tópico é intitulado “Periódicos”. Neste tópico, o autor vai apresentar os principais periódicos nacionais nos quais as pesquisas em ensino de ciência são publicadas: Revista Brasileira de Ensino de Física, (1979), Caderno Catarinense de Ensino de Física, (1984). Na interface com outras áreas, pode-se destacar as revistas: Investigação em Ensino de Ciências, Ciência e Educação, Ensaio, Pesquisa em Educação em Ciências, Química Nova na Escola, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências.
O terceiro sub-tópico deste segundo tópico intitulado “Produção da área em dissertações e teses” parece ser o objeto centra do estudo e vai evidenciar três estudos nos quais é possível encontrar o levantamento das produções de teses e dissertações da área do ensino de ciências no Brasil até 1995. São eles: Ensino de ciências no Brasil - Catálogo analítico de teses e dissertações (FAE - UNICAMP), Ensino de Física no Brasil: catálogo de dissertações e teses (1972 -1992) (IF – USP) e Ensino de Física no Brasil: catálogo de dissertações e teses (1993 -1995) (IF – USP). Vai fechar esse tópico com a seguinte questão:
Qual é o retorno, em termos de usos e aplicações, dos resultados de pesquisa em EC para alterações significativas das práticas educativas na escola?
O terceiro tópico do estudo traz como título “Os resultados de pesquisa em EC e as práticas educativas” na tentativa de responder a questão posta. O autor vai afirmar que para o exame desse problema, três aspectos, pelo menos, precisam ser analisados: o teor das pesquisas; o uso dos resultados das pesquisas nos cursos de formação, tanto enquanto subsídios para a atuação do docente formador de professores, como conteúdo a ser incluído no currículo de formação;- o uso dos resultados em cursos de formação continuada de professores.
O período investigado compreende a produção entre 1972 e 1995, correspondendo a um total de 572 documentos, sendo 498 dissertações, 67 teses de doutorado e 7 teses de livre-docência, com cerca da metade defendida em apenas três instituições acadêmicas: 29,4% na USP; 18,0% na UNICAMP e 5,4% na UFRJ. As demais 28 instituições produtoras de trabalhos no campo de Ensino de Ciências contribuíram com um percentual inferior a 5,0%. (p. 154 apud Megrid 2000)

No entanto, pondera o cenário apontando que na década de 90 novos programas de mestrado e doutorado surgiram e acrescenta que
Relativamente aos conteúdos curriculares, das 572 pesquisas, 43,7% abordam assuntos mais diretamente vinculados ao campo da Física; 15,0%, ao da Biologia; 12,2% ao da Química; 7,0% ao da Saúde; 6,7% ao da Educação Ambiental e 1,6% ao da Geociências. Há, ainda, trabalhos que não privilegiam uma área em particular. Quero destacar que, se, de um lado, a maior concentração da pesquisa em EC está na área de ensino de Física, fato compreensível devido ao seu pioneirismo, por outro lado, os dados demonstram que o campo não se reduz a ela. Ainda, mais de 50 % desta produção é oriunda de programas e cursos de pós-graduação em Educação vinculados a Centros ou Faculdades de Educação, distintamente dos dois históricos de EF (USP e UFRGS), que estão vinculados a Institutos de Física. (p. 155)

O ponto mais alto do trabalho está no quadro de focos temáticos que emergiram a partir da análise desses catálogos de teses e dissertações.
Fonte: Delizoicov (2004, p. 156)

Quanto aos orientadores desses trabalhos, Lemgruber (2000), que tem como referência os dados do CEDOC e, portanto, trata também do período 1972-1995, ao analisar a produção de dissertações e teses que têm apenas o ensino fundamental (36,2%) e o médio (43,5%) como foco, em um total de 288 trabalhos, localiza aqueles que foram responsáveis por quatro ou mais orientações. A partir dos dados que ele apresenta, temos uma síntese interessante: 120 trabalhos (cerca de 40%) foram orientados por 17 orientadores, sendo 9 da área de Física (8 da USP e 1 da UNICAMP), responsáveis por 80 orientações (66,7%); 3 da área de Pedagogia, (2 da UFRJ e 1 da PUC-RJ) com 12 orientações (10%); 2 da área de Química (1 da UNICAMP e 1 da UFSC) com 10 orientações (8,3%); 1 da área de Biologia (USP) com 9 orientações (7,5%) e 1 da área de Letras (UNICAMP) com 7 orientações (5,8%) (p. 156 - 157)

Evidencia-se desta forma que a maior parte da produção científica da área do ensino de ciências é orientada por físicos da USP. No entanto, 15% da produção da área é orientada por profissionais e outras áreas do conhecimento que não as ciências naturais. Ao longo do texto, o autor vai afirmar por diversas vezes que esse estudo compreende a análise das produções até 1995 e que passados mais e quinze anos, a área do EC evolui bastante e tal quadro já se encontra desatualizado.
Não se sabe o quanto evoluiu, quais novas linhas de pesquisa emergiram, se as antigas linhas se ampliaram ou decaíram, etc. A exemplo disso o autor vai apontar um estudo realizado na área do Ensino de Biologia.
Será necessário obter um panorama das dissertações e teses defendidas após 1995 de modo a se realizar uma análise mais atualizada e localizar possíveis alterações no quadro esboçado. Ainda que parcialmente, o trabalho de Slongo (2003) pode dar alguma sinalização, pelo menos no que se refere à área de conteúdo curricular de Biologia. Assim, são localizados mais 44 trabalhos defendidos sobre o ensino de Biologia (EB) no período 1996-2000. Temos, então, para o período 1972-2000 um total de 110 dissertações, 19 teses de doutorado e uma de livre docência, totalizando 130 trabalhos, uma vez que no período 1972-1995 tínhamos 86. Verificamos um crescimento expressivo, qual seja, produziu-se em 5 anos mais da metade do que a pesquisa em EB produziu nos 23 anos anteriores, isto é, 30% dos trabalhos foram defendidos nos último 5 anos.

Apesar de aparecem 48, isso se deu pelo fato de existirem trabalhos que se enquadram em mais de um foco temático mas na verdade, o total foi de 44 trabalhos. Percebe-se uma mudança nesse quadro e relação ao anterior. Contatou que: a área de história e filosofa da ciência se consolidou nesse período ampliando em número de publicações, já o interesse pela linha e currículos e programas tem diminuído e as publicações nesse campo tem sido cada vez mais raras; as da linha de concepções espontâneas e mudança conceitual “que era a tônica durante a década de 80 e início de 90 do século passado e presente com freqüência relativamente alta nas publicações e congressos do campo, tem tido presença cada vez mais rara” (p. 162). Novas linhas surgira tais como a de representação de professores.
O quarto tópico intitulado “Aspectos epistemológicos da produção em EC” vai investir em analisar a perspectiva epistemológica dos estudos na área do ensino de ciências Este estudo de Demétrio Delizoicov se constitui num texto de leitura obrigatória em todos os cursos de Física Licenciatura e nos Grupos de Pesquisa em Ensino de Física brasileiros. Constitui-se no estado da arte da pesquisa em ensino de física até 1995 e aponta a urgente necessidade da continuidade desse estudo.
A preocupação do autor em dar resposta a sociedade das pesquisas que são produzidas na universidade é evidente ao longo do texto e é compartilhada com o leitor n sentido de que as pesquisas em ensino de física devem repercutir na prática pedagógica para que tenham sentido de ser. Neste sentido, os ocos temáticos que o autor aponta servem como direções a partir das quais as pesquisas em ensino de física podem ser classificadas.

Resenha 3.

ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. C. E.; BRITO, S. M.  Interdisciplinaridade: um conceito em construção. Episteme, Porto Alegre, n. 19, p. 139-148, jul./dez. 2004. [resenha]

RESENHA

Ivanderson Pereira da Silva


As autoras colaboram para a construção desse artigo a partir de formações e experiências distintas. Uma delas é Mestre em Saúde Coletiva, outra é Doutora em Psicopatologia Clínica e a terceira, Doutoranda em Educação. Todas elas são docentes da UEPB. Nesse estudo que enfoca o conceito de interdisciplinaridade, as autoras vão defender uma visão marxista da Interdisciplinaridade em oposição uma visão a-histórica do conceito, sendo essa segunda predominante e decorrente dos primeiros estudos acerca da Interdisciplinaridade.
O artigo inicia defendendo que não existe um consenso entre as diferentes áreas da ciência acerca o conceito de interdisciplinaridade, dada a natureza de cada uma delas. Tem por objetivos “mostrar que os discursos sobre a interdisciplinaridade encontram-se aportados em dois paradigmas científicos: a filosofia do sujeito e o marxismo dialético, e, em seguida, localizar a Teoria das Representações Sociais no contexto destes discursos” (p. 140).
Dois serão os teóricos que a partir desta visão disseminarão o conceito no Brasil: Japiassú e Ivani Fazenda. O primeiro vai explorar a Intedisciplinaidade do ponto de vista da Epistemologia e a segunda do ponto e vista pedagógico. Segundo as autoras, “Japiassú foi responsável por introduzir, no Brasil, a partir de 1976, as concepções sobre interdisciplinaridade, decorrentes do Congresso de Nice, na França, em 1969” (p. 141).  Ivani Fazenda foi uma estudiosa brasileira da área do Currículo e “o seu trabalho dá continuidade ao de Japiassú, com utilização das mesmas nomenclaturas, divergindo, entretanto, no que diz respeito à atitude pessoal para atingir a interdisciplinaridade” (p. 142).
Ao situar a origem das discussões acerca do conceito de Interdisciplinaridade no Brasil, as autoras vão adotar Pedro Demo como referencial teórico primeiro para se posicionarem contrárias à filosofia do sujeito a partir da qual a disciplinaridade vai ser encarada como um mal que deve ser curado com a interdisciplinaridade. Em oposição a essa concepção vão se aproximar o entendimento de Pedro Demo de que “A interdisciplinaridade quer “[...] horizontalizar a verticalização, para que a visão complexa seja também profunda, e verticalizar a horizontalização, para que a visão profunda seja também complexa” (p. 142)”.
 Os três teóricos explorados até então neste estudo, situam-se em campos do conhecimento distintos. Enquanto que Japiassú vai concentrar os estudos acerca da interdisciplinaidade no campo da Epistemologia, Ivani Fazenda no campo dos estudos sobre Currículo, Pedro Demo vai estudar este conceito a partir da Pesquisa. Após a exposição dessas diferentes concepções da Interdisciplinaridade, as autoras vão eleger como ponto desta primeira parte do estudo o Simpósio Interdisciplinaridade em Questão, realizado em Campina Grande – PB, Brasil, 1998. E vai destacar o que elas chamaram de “consensos” desse simpósio. São eles:

Na visão de Siepierski (1998), não existe consenso quanto ao significado de interdisciplinaridade. Ele a entende como uma possibilidade de transposição das limitações da compartimentalização. a característica principal da interdisciplinaridade é o conflito e não a harmonia.
Burity (1998), sem se dizer contrário à interdisciplinaridade, chama a atenção para a perspectiva ideológica que transforma este tema em um fenômeno de moda. E diz que, por trás dele, existe um processo ideológico maquiado pela exigência do discurso oficial da academia ou, ainda, pela lei do mercado globalizado a qual pede profissionais cada vez mais eficientes.
Teixeira (1998) defende a interdisciplinaridade e argumenta que reconhece os progressos do conhecimento científico produzidos até agora, mas aponta os limites explicativos das perspectivas especialistas. E afirma que é preciso estabelecer um diálogo entre as especialidades as mais distanciadas. (p. 143, grifo do resenhista)

As autoras vão defender que o mais expressivo contraponto do que se discutiu até então resultante deste Simpósio “é o aporte interdisciplinar originário do paradigma marxista dialético, que surge como proposta crítica ao movimento existente” (p. 144). Tal visão, apontada por Burity (1998), é veementemente defendida por Jantsch e Bianchetti (1997a) quando argumentam que a interdisciplinaridade não pode ser concebida fora dos modos de produção históricos em vigor. Para as autoras, esses teóricos,

situam a interdisciplinaridade no campo da epistemologia e criticam a sua vinculação à filosofia do sujeito, pelo fato de não ser esta filosofia a base para a interdisciplinaridade, à medida que recusam a acepção subjetivista, na qual o homem é superestimado no processo de construção do conhecimento. Recusam, também, a acepção iluminista, cuja concepção da interdisciplinaridade remete à idéia de método, sugerindo que, através dele, seja possível resgatar a Ciência dos desvios da especialização. Rejeitam, ainda, a idéia de realização de trabalhos em equipes – pesquisas e teses – como saída para a concretização da interdisciplinaridade. Mostram-se contrários à acepção positivista e ao “[...] racionalismo cartesiano que afirma um sujeito (pensante) que se põe a si mesmo” (p. 12). Finalmente, defendem uma concepção dialética ou histórica da produção do conhecimento/pensamento pela ênfase dada à relação entre objeto e sujeito, como prerrogativa para a interdisciplinaridade, posto que nem objeto e nem sujeito são autônomos. (p. 144).

Tal visão vai se reforçada por Etges (1997) que “faz uma crítica à reflexão atual sobre a interdisciplinaridade, por ser a sua orientação a-histórica. Para ele, a interdisciplinaridade deve orientar-se na direção da visão dialética ou histórica” (p. 144). As autoras vão se posicionar ao lado de Veiga Neto (1996) que estuda e entende a interdisciplinaridade como um processo pertencente à disciplinaridade e não como posição antagônica que deve ser superada (p. 145).

Para Veiga Neto, tanto a disciplinaridade como a interdisciplinaridade são partícipes de um mesmo processo histórico educacional. Ele não vê nesta última o meio único de se produzir conhecimentos capazes de desvendar a realidade objetiva de forma inequívoca. Entende a interdisciplinaridade como um trabalho conjunto de várias disciplinas em direção do mesmo objeto de pesquisa, com o propósito de aproximá-lo, cada vez mais, da realidade objetiva, à medida que constrói sua perspectiva dialética. (p. 145)

Com esta citação as autoras finalizam a primeira parte do artigo evidenciado que de fato, se aproximam da visão Marxista Dialética da Interdisciplinaridade em oposição da concepção oriunda da filosofia o sujeito defendidas por Japiassú, Ivani Fazenda e Pedro Demo.
Na segunda parte do texto, as autoras vão enfocar a interface interdisciplinaridade / representações sociais. As autoras vão defende que “seria oportuno valorizar os programas de pesquisa que buscam cada vez mais articular o sujeito e o objeto de estudo numa perspectiva contrária à filosofia do sujeito. Indica-se a utilização de multimétodos de pesquisa e a articulação de teorias que concebem os fenômenos, para os quais buscam explicação, de uma forma essencialmente histórica, a exemplo das teorias: Representações Sociais, Práticas Discursivas, Análise de Discurso, Dialética Marxista, entre outras” (p. 147). E concluem que “interdisciplinaridade e representações sociais se localizam em campos que ora se constroem, ora apresentam características de superação paradigmática: a Teoria das Representações Sociais, promovendo o avanço da Psicologia Social e permitindo uma compreensão do ser humano de forma dialética, e a Interdisciplinaridade, desenvolvendo-se na medida em que desbrava as fronteiras da filosofia do sujeito” (p. 147).
Evidencia-se que o posicionamento das autoras está centrado na defesa da Dialética Marxista em detrimento da Filosofia do Sujeito. Ao longo do seu artigo, elas apresentam dados que sinalizam a necessidade de ampliar e aprofundar a discussão acerca do conceito de Interdisciplinaridade. Ainda que estudiosos de diferentes áreas do conhecimento não consigam chegar a um consenso quanto a este conceito, existe a necessidade de dar continuidade a esse tipo de estudo uma vez que romper com paradigmas cristalizados e um movimento natural e necessário para a evolução do conhecimento humano.
As autoras foram geniais ao situar o lugar filosófico a partir do qual o conceito de Interdisciplinaridade foi primeiramente discutido, bem como essa gênese implicou na representação social deste conceito e na forma como ele se cristaliza na academia. O marco apontado pelas autora para evidenciar o aprofundamento da discussão e uma possibilidade de rompimento e superação desta concepção minimalista do conceito de Interdisciplinaridade foi o Simpósio Interdisciplinaridade em Questão, realizado em Campina Grande no ano de 1998 a partir do qual vários estudos marxistas apontavam um novo olhar do conceito de Interdisciplinaridade em oposição aos estudos decorrentes da filosofia do sujeito.
Entendendo que o Marxismo é uma concepção filosófica radical que aponta a revolução como a única possibilidade para a superação dos problemas postos e que tem em seu bojo o materialismo histórico, cumpre ponderar as conclusões das autoras.
Segundo elas, as Representações Sociais, as Práticas Discursivas, a Análise de Discurso, e Dialética Marxista são metodologias de pesquisa interdisciplinares e que por esse natureza perpassam facilmente por quaisquer das práticas de pesquisa em Ciências Humanas. Cumpre no entanto destacar que tais metodologias não são suficientes para dar conta das infinitas problemáticas de pesquisa que o cenário contemporâneo aponta. A história evidencia que a revolução de fato representa um caminho para a mudança. Há que se perceber inclusive que tipo de mudança se deseja efetivar. No campo político-econômico, a radicalidade marxista, em minha concepção, deve não somente ser favorecida, mas de fato adotada, no entanto, elegê-la como o caminho pelo qual o conceito de Interdisciplinaridade deve ser explorado, em minha concepção, é perigoso.
Múltiplos olhares sobre o mesmo objeto, no caso a Interdisciplinaridade, só ajudariam a ampliar a discussão. Que dialogue os marxistas com os epistemólogos que deste conflito seja interdisciplinar a interdisciplinaridade.


terça-feira, 23 de agosto de 2011

RESENHA 4

CARVALHO ,Alex et al. O que é Metodologia Científica .In :Aprendendo Metodologia Científica. São Paulo :O Nome da Rosa,2000,p.11-69.[Resenha].


Islane Albuquerque Crisóstomo de Souza

CARVALHO, é graduado em Psicologia pela UFPA. Bacharel em Psicologia pela UFPA. Mestre em Psicologia Social pela PUC-SP. Doutor em Psicologia Social pela PUC-SP. Professor da PUC, UNIB e UMC.
 O autor escreve num período da atualidade, fazendo um passeio pelos períodos históricos, junto de alguns pensadores  que auxiliam na construção do conhecimento.
 O texto descrimina sobre a construção do conhecimento científico, apresentando os diversos tipos de conhecimento existentes, onde no decorrer textual, os explica.
O conhecimento se dá desde o surgimento do termo ciência, (scire) que significa conhecimento ou sabedoria. Pode-se dizer que o indivíduo adquire conhecimento quando se obtém informações científicas ou até mesmo saberes popular. Os profissionais independente de sua área de atuação, possuem  seus próprios conhecimentos. Isto não interfere na maneira de como foram adquiridos.
 O conhecimento funciona através de relações. Apresenta a evolução do processo histórico até a atualidade. Demonstrando seus primeiros fundamentos, que contribuem para o conhecimento científico por meio do racionalismo de Descartes, do empirismo junto da física newtoniana.
Logo após, define o iluminismo e o conhecimento, relacionando e comparando com os pensadores principais para o estudo do conhecimento: D.Hume,  kant  e G.F.Hegel.
Em sequência nos apresenta: a emergência das Ciências Humanas dentre a construção de novas tendências metodológicas no contexto histórico do século XIX; o positivismo, o materialismo histórico-dialético, tendências metodológicas no século XX, o neopositivismo, fenomenologia, estruturalismo, as rupturas com o projeto epistemológico da modernidade. Finalizando com a apresentação das ideias dos pensadores: F.W.Niestzesche, faz uma breve apresentação da escola de Frankfurt, K.Popper, T.Kuhn, P.Fayeraberd e I.Lakatos estando relacionados, e do pragmatismo e construcionismo.
Especificando tudo que já se foi apresentado, o texto trata dos diversos tipos de conhecimentos existentes. Afirma que o conhecimento de uma simples cozinheira relacionando ao adicionamento do fermento para que o bolo cresça não se faz necessário conhecer a função que tal substância desempenha, já no caso do engenheiro, ao construir um prédio, faz-se necessário conhecer todos os processos desenvolvidos. Pois o conhecimento da cozinheira é definido como senso comum, ou seja, um conhecimento que adquirimos com experiências. Já o engenheiro ao realizar suas atividades profissionais, no caso da construção de qualquer imóvel, é necessário que conheça cada substância e sua utilidade. O que nos possibilita um melhor entendimento do tão citado conhecimento científico que é a ideia principal do texto.
O conhecimento acontece de várias formas, tipos e maneiras. No senso comum o importante é que suas informações sejam úteis. A ciência é crítica e busca julgar e corrigir suas produções. Já o científico procura as possíveis causas de um acontecimento compreendendo e explicando a realidade além de indicar os fatores que caracterizam o surgimento de algo.
Todo cientista deve divulgar suas obras e fazer com que sejam discutidas e que se tenha acesso. Independente de classe social. Desde que surja o interesse do indivíduo.
Quando se refere a método científico busca explicar todo o processo desenvolvido utilizado no decorrer da pesquisa.
Algumas divergências surgem com relação ao indivíduo em determinados momentos. Antigamente o homem só adquiria conhecimento através de Deus, já na modernidade ele é livre para dizer o que pensa e fazer suas próprias descobertas.
A epistemologia é responsável pelo envolvimento do sujeito e do objeto na produção do conhecimento. Sendo dividido em três perspectivas: O empirismo, racionalismo e o interacionismo. O conhecimento empírico surge do objeto; No racionalismo o conhecimento ocorre por meio da razão, o sujeito relacionado com o objeto por preferências. Ambos possuem uma relação, pois produzem conhecimento num processo de representar e referenciar á realidade, independente do sujeito que a estuda. Este é o seu fundamento. O que possibilita o surgimento do termo “Fundacionismo da epistemologia”. Tendo convicção de que seu produto esta relacionado a cultura, economia, social e psicológico. No interacionismo é o sujeito e o objeto produzindo conhecimento. A ciência moderna não admite erros, o sujeito produtor de conhecimento deve estar limpo para obter excelência na verdade. Na viagem é percebível que a modernidade se tem início com o iluminismo. As discursões ao longo do texto passam a ser compreendidas.
Com o surgimento do Capitalismo, Galileu afirma já não existir céu. O fim do Feudalismo dá início a uma produção totalmente capitalista. O que possibilita o trabalhador livre, já que não existem servos. A crise das religiões, da política e do social, consciência e teórica.                                                 
Logo após se dá inicio ao Renascimento, a valorização da humanidade em poder conhecer e transformar sua realidade. A natureza no princípio moderno constrói conhecimento. Ele busca a verdade e sua ordem de existência. Montaigne não concorda com o otimismo epistemológico, é impossível um conhecimento puro relacionado as virtudes e dos caprichos humanos. Buscava o novo, o diferente, desconhecido. O erro também contribui na vida do indivíduo.
Descarte no racionalismo busca fundamentos na forma dedutiva. Acreditava na certeza, verdade, conhecimento claro e puro. Presa a ideia de Deus e explica sua existência junto de sua importância na vida humana.  Onde se relaciona com a metafísica na certeza do conhecimento verdadeiro. Na divisão entre corpo e mente nos levam a compreender os diversos questionamentos que o homem ocidental se faz no decorrer de sua existência. Visto que a existência do conhecimento está relacionado as ideias. Sendo realizado fundamentado na razão.
O empirismo não se importa com a razão, mas com a experiência sensorial, intuições, observações de acontecimentos que se repetem como acreditam que a produção do conhecimento também se fundamenta nas ideias.
Bacon diferente de Descartes acredita que o conhecimento surge com ideias que não são produzidas pela razão e sim pela indução, experiências sensoriais. Por observações de fatos que se repetem. Possibilitando assim a diferença entre a realidade e a ideia.
Newton fez relação entre o racionalismo e empirismo. Para ele, tudo que não era confirmado, produzia hipóteses, sem que fosse necessário chegar as causas dos fenômenos ocorridos. Explica que a natureza é como uma máquina: já possuía tudo o que necessitava. . Pois seus objetivos na física estarão sempre interligados. Assim a física será base para as demais ciências.
O Iluminismo caracteriza como século das luzes, pois possibilita o abandono das ideias divinas, iniciando a experiência humana. A razão possibilita seus limites na região empirista.
D.Hume desconstrói o empirismo. Para ele não existe conhecimento sem que haja ideias Divinas. Para ele tudo que é diferente é separado, a experiência sensível é a principal fonte de conhecimento e procura explicar o funcionamento da noção da causalidade.
Kant, afirma que o objeto faz-se necessário para que se produza conhecimento, sendo a razão fonte principal. Estando ao lado dos racionalistas, já que acreditam que o conhecimento tem inicio pelo sujeito. Para ele era a razão.
Hegel discordava de Kant relacionando a razão histórica. Compreende os acontecimentos humanos racionais. Ele é o mais temido dos pensadores da ciência moderna, acredita que a contradição se aplica na natureza, procura fazer um paralelo entre realidade e a natureza.
A.Comte na visão do positivismo, define sociedade como fenômeno da natureza. Fazem-se necessário três etapas para o conhecimento: o teológico ,filosófico e científico. Muitos estudiosos questionam os conceitos dos positivistas. Conte diz que existe uma sociedade harmônica em natureza, concepção que recebeu questionamentos e artifícios de K.Marx.
K.Marx contribui no naturalismo-dialético, tendo como linha de trabalho a novidade e o homem como objeto.
A fenomenologia é a ciência internacional que resulta na interação entre sujeito e objeto ressaltando que o objeto possui significados diferentes entre Pessoas.
O estruturalismo tendência que surge em meados do século XX, estando relacionado as ciências humanas.
Alguns pensadores que participaram dos movimentos da ciência:
Nitzscher é o mais radical em suas críticas. Para ele, o individuo necessita ter domínio sobre a natureza e comunicar-se com os outros para sobreviver entre sí.
Após as críticas dos pensadores, Marx dá inicio à escola de Frankfurt no século XX, onde vários pensadores tem o mesmo objetivo de construir uma teoria crítica da sociedade contemporânea, avaliavam o Nazismo, o Facismo dentre outros processos sociais.
K.Popper afirma existir uma realidade independente do sujeito de pesquisa, concordando com pensamentos neopositivismo, discordando com ideias relacionadas aos critérios empíricos e lógicos, separa o conhecimento verdadeiro do falso.
Ele considera a insistência de observações. O pesquisador é critico relacionado ao sujeito na prática do conhecimento cientifico.
O texto é resenhado buscando esclarecer o processo da produção do conhecimento cientifico. Pensadores da época apresentam suas opiniões sobre essas construções. Os pensamentos entre eles divergem. Uns acreditam que o sujeito produz o conhecimento e outros no objeto. Acredita-se que todas as ideias possuem sua importância, tendo em vista que tanto o sujeito quanto o objeto irão produzir conhecimento ou até mesmo um fundamentado em outro.
O pensamento do autor no fim do texto relata os movimentos do século XX, e seus pensadores nos traz uma visão de atualidade demonstrando melhor os pensamentos e os questionamentos da humanidade. O Texto esclarece muitas dúvidas, e leva o leitor ao se questionar para que assim possa construir seu próprio conhecimento.
Atualmente todos os indivíduos possuem pensamentos, críticas e opiniões. O que hoje só se é possível graças aos diversos movimentos ocorridos ao longo do tempo o que nos possibilitou a liberdade de expressão.
Acredito que a ciência e o conhecimento devem ser para todos os tipos de povos culturas. Muitos que não tem acesso gostariam de tê-lo e na maioria das vezes os que têm não valorizam.

segunda-feira, 22 de agosto de 2011

RESENHA 5

BERTOLDO, Edna. Crítica marxista as políticas educacionais no Brasil. In. Anais do II Encontro Regional Trabalho, Educação e Formação Humana. Fortaleza. 2007.  [Resenha]

Ivanderson Pereira da Silva


Trata-se de um texto escrito em nove laudas, dividido em três tópicos mais a introdução no qual logo nas suas linhas iniciais a autora aponta as questões que irão nortear a discussão subsequente: “Por que na sociedade atual se dá a existência de políticas sociais e, particularmente,  existência de políticas educacionais? Por que se torna necessária a existência de políticas sociais?” (p. 1) Para responder a estas questões, a autora vai se utilizar de um referencial teórico marxista a partir do qual vai atribuir a razão da existência de tais políticas sociais bem como as consequentes políticas educacionais, ao capital em destaque o neoliberalismo. No tópico 1, “Estado Brasileiro e política educacional”, a autora vai se apoiar em Teixeira (1998), para definir o papel do estado frente as políticas educacionais. “ele nasce marcado pelas desigualdades de renda onde a população em sua maioria, era egressa da escravidão” (TEIXEIRA, 1998, p. 122). No Tópico 2, “Intervenção e luta pela ampliação das políticas educacionais”, a autora vai se apoiar em Saviani (2004) para apontar a necessidade de uma “outra política educacional” e criticar  sociedade capitalista por subordinar a política social à política econômica. Afirma que a política social é uma “expressão típica de uma sociedade capitalista” (SAVIANI, 2004, p. 121). Sustenta-se em Saviani (2004) para defender a necessidade de ir a fundo em questões teleológicas primárias tais como a transposição da vinculação orçamentária do financiamento educacional, que hoje está associado a arrecadação de impostos e que somente transpondo e ampliando esta vinculação para o próprio PIB, de 4% para 8%, é que se poderia perceber mudanças em algum grau na efetivação das políticas públicas educacionais. A autora vai se contrapor ao discurso que afirma que a efetivação ou a não efetivação das politicas educacionais depende de uma “vontade política”. Tal oposição é ilustrada no tópico 3 “A política educacional no governo atual: a educação como mercadoria” descrevendo a continuidade das ações neoliberais do governo Fernando Henrique Cardoso no Governo Luís Inácio Lula da Silva. A autora defende a tese de que tais ações têm traduzido a educação como uma mercadoria e que, embora Marx não tenha sido contemporâneo a este fenômeno, em sua obra “O Capital” ele já apontava a mercantilização dos bens como consequência do capitalismo e ironiza o discurso da “vontade política” evidenciando que não depende desta as ações de um determinado governo, mas sim da própria lógica capitalista. “A educação, enquanto um bem político necessário à humanidade, está se transformando, objetivamente, numa mercadoria, um valor de troca. Seria vontade política a base de sustentação ou superação deste fenômeno?” (p. 5). O governo Luís Inácio Lula da Silva segue as políticas neoliberais dos governos que o antecederam. Na verdade, ele não representa apenas a continuidade da implantação das políticas neoliberais, mas o seu aprofundamento. Foi com este governo que se deu a reforma da previdência, que ele, o PT e a CUT barraram durante o Governo FHC. (BERTOLDO, 2007, p. 5) . A autora aponta como evidências da tese de que a educação tem se traduzido enquanto mercadoria em decorrência as políticas neoliberais, o Projeto de Lei 7.200/2006 (Reuni); o PROUNI; o SINAES e o CONAES; a Educação a Distância e a Universidade Abeta do Brasil; a criação diária de universidades particulares; a existência do GED – Gratificação de Estímulo a Docência; e uma tendência a conservar o professor substituto nas universidades públicas, bem como o Estágio Docência para os bolsistas dos programas de pós-graduação financiados pela CAPES. A percepção da autora sobre estas políticas é que “estamos vivendo um momento em que a educação pública e gratuita está sendo fortemente atacada, numa tentativa de mercantilizá-la sem qualquer tipo de escrúpulos” (p. 5). Na ótica desta autora, trata-se de uma privatização do serviço público  que decorre de “Capitalismo Mundializado” (CHESNAIS, 1996) e e sua evidente “autoexpansão e incontrolabilidade” (MÉSZÁROS, 2002). A autora conclui dizendo que “os problemas educacionais gerados pelo capital nunca foram e nunca serão resolvidos mediante a vontade política, mas com luta e organização da classe trabalhadora” (p. 8)

Referências

CHESNAIS, François. A mundialização do capital. Tradução de Silvana Finzi Foá. São Paulo: Xamã, 1996
MARX, K. O capital. Crítica da economia política. Livro 1 - o processo de produção do capital. Vol. I, Tradução de Reginaldo Sant'Anna. 15a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
MÉSZÁROS, István. Para além do capital. Tradução de Paulo Cezar Castanheira e Sérgio Lessa. Campinas, São Paulo: Boitempo, 2002.
TEIXEIRA, 1998. (falta esta referência no trabalho original)
SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política educacional. 5 ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2004.

RESENHA 6

SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. 5a Ed. Campinas: Editora Autores Associados. 2004. [Resenha]


Por Ivanderson Pereira da Silva

O texto em tela está organizado em três capítulos mais introdução, conclusão e diversos documentos legais anexos. O autor optou na organização e distribuição dos capítulos em dispor os anexos ao fechamento de cada sessão dispensando a norma que recomenda a disposição dos anexos ao termino da obra. O viés teórico está em consonância com o ideário marxista e ao longo do texto vários outros autores marxistas vão aparecer fundamentando os argumentos propostos, tais como A. Kuenzer e J. Horta. Trata-se de uma critica às políticas educacionais brasileiras e com especial destaque o Plano Nacional de Educação. Na “Introdução”, Saviani questiona o conceito de política social “se a política é a 'arte de administrar o bem comum' toda política não é necessariamente social?” (p. 1). A política social na visão do autor serve para contrabalancear  política econômica, força motriz de um estado capitalista. O autor elege para além da Constituição Federal e a LDB, o Plano Nacional de Educação com sendo o a via pela qual a Polícia Educacional Brasileira será avaliada nesta obra. “O Plano Nacional de Educação torna-se, efetivamente, uma referência privilegiada para se avaliar a política educacional e para aferir o que o governo está considerando como, de fato, prioritário, para além dos discursos enaltecedores de educação, reconhecidamente um lugar comum nas plataformas e programas políticos dos partidos grupos ou personalidades que exercem ou aspiram a exercer o poder público” (p. 3). O autor destaca o crivo mercadológico e a relação “custo-benefício”, pela qual passa a educação. Existe pois, no estado capitalista, uma subordinação das políticas sociais à política econômica. Saviani finaliza a introdução fazendo um desabafo quanto ao descaso do poder público aos interesse políticos manifestados pelos professores e propõe uma “resistência ativa” ao PNE proposto pelo MEC em favor do PNE proposto pela comunidade docente no âmbito da II CONED. O Capítulo um intitulado “A LDB e a Legislação complementar” está dividido em quatro tópicos, cada um deles dispõe dos respectivos anexos das legislações que enfocam. No tópico 1, “A redefinição do lugar da união  na organização da educação nacional”, o autor tece uma crítica principalmente a abertura às IES privadas com finalidade o lucro e uma crítica ainda mais forte a criação dos centros universitários (universidades sem pesquisa). O tópico 2 vai se dedicar ao “O ensino fundamental”, principalmente a questão do financiamento. Destaque para a questão do FUNDEF. “O MEC conseguiu a proeza de assumir o controle da política nacional do ensino obrigatório, sem arcar com a primazia de sua manutenção. Ao contrário, ampliou a cota dos estados, Distrito Federal e Municípios (de 50 para 60%) e reduziu a sua parcela (de 50 para 30%) no financiamento do ensino fundamental. E isso em caráter compulsório  porque a forma de constituição do Fundo foi arquitetada de modo tal que os Estados e Municípios, caso não operem de acordo com o mecanismo ali previsto, perderão aqueles 60%, isto é, 15% dos recursos das respectivas arrecadações que, constitucionalmente devem destinar à manutenção e ao desenvolvimento do ensino” (p. 36). À união caberá apenas complementar o orçamento dos estados e municípios quando o valor por aluno for inferior ao mínimo anual R$ 300,00. Para Saviani, “cabe observar que, se essas medidas tinham o objetivo meritório de distribuir melhor os recursos tendo em vista o financiamento do ensino fundamental, elas limitaram-se, no entanto,  regular a aplicação de recursos já vinculados, não prevendo novas fontes de recursos e, além disso, reduzindo a participação financeira da União através da emenda ao artigo 60 das Disposições Constitucionais Transitórias. Como resultado, o custo mínimo por aluno foi fixado em R$ 300,00 (trezentos reais), cifra irrisória comparada com os valores praticados pelos países que logram generalizar o acesso e  permanência no ensino fundamental” (p. 39). No terceiro tópico “Educação Profissional” o autor destaca a aproximação e o distanciamento entre o ensino médio e o ensino profissionalizante, e encara como um retrocesso o atual distanciamento entre estes. “O cerne da política educacional relativa à educação profissional é a separação entre o ensino médio e o ensino técnico” (p. 55). O ultimo tópico deste capítulo,  vai destacar “O ensino religioso”. O autor relata que desde sua gênese em 1549 até 1889, a educação brasileira e a religião católica viviam uma espécie de simbiose. Em  1889 se decretou a separação entre Igreja e Estado, abolindo-se o ensino religioso. O autor aponta que em 1930 Francisco Campos reintroduz o ensino religioso e este vai se manter até os dias de hoje. Para Saviani, ta reintrodução também se caracteriza como um retrocesso na educação do país. O Capítulo dois intitulado “A LDB e o Plano Nacional de Educação” está organizado em três tópicos. O primeiro, “A organização da educação nacional na LDB” apresenta de um modo geral a LDB e destaca o Plano Nacional de Educação. “O paragrafo primeiro do artigo 87  das disposições transitórias (Título IX), ao determinar à União que encaminhe, n prazo de um ano a partir da publicação da LDB, o Plano Nacional de Educação ao Congresso Nacional, atribuindo-lhe a tarefa de elaborar, até o final de 1997, 'em colaboração com os Estados, o Distrito  Federal e os Municípios' , o referido plano contemplando todos aqueles relativos à organização da educação nacional de modo a articular, nos teros do artigo 214 da Constituição Federal o ensino em seus diversos níveis e integrar as ações do Poder Público visando conduzir à 'Erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino; formação para o trabalho; promoção humanística, cientifica e tecnológica no país” (p. 72/73). No segundo tópico, “Plano Nacional d Educação: antecedentes históricos”, é descrita a idéia de “plano” para a educação nacional ao longo do tempo. Segundo o autor tal idéia, têm sua gênese no manifesto dos pioneiros da educação nova de 1932 e no decurso da história, as questões do público/privado ficam evidentes nas propostas para os planos que foram elaborados. “Dir-se-ia que, se no período d 1932 a 1962, descontados os diferentes matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um instrumento de introdução de racionalidade científica na educação sob a égide da concepção escolanovista, no período seguinte, que se estendeu até 1985, a idéia de plano converter-se num instrumento de racionalidade tecnocrática consoante à concepção tecnicista de educação” (p. 77). Em 1993 o MEC propõe o “Plano Decenal de Educação para Todos” influenciado pela “Declaração Mundial sobre Educação ara Todos” proclamado na reunião realizada de 05 a 09 de março de 1990 em Jontien, na Tailândia. “Embora o referido 'Plano Decenal de Educação para Todos', influenciado pela 'Declaração Mundial sobre Educação para Todos' se propusesse a ser instrumento que viabilizasse o esforço integrado das três esferas de governo n enfrentamento dos problemas da educação ele praticamente não saiu do pape limitando-se a orientar algumas ações na esfera federal. Em verdade, ao que parece, o mencionado plano foi formulado mais em função do objetivo pragmático de atender a condições internacionais de obtenção de financiamento para a educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial. Deve-se notar que o plano agora apresentado pelo MEC explicitamente se reporta ao Plano Decenal Educação para Todos, colocando-se, portanto como sua continuidade”. (p. 78). O último tópico deste segundo capítulo é intitulado “A proposta do MEC para o Plano Nacional de Educação”. Para o autor, a leitura atenciosa das versões que teve o conjunto de metas deste Plano, permite afirmar que “m suma, considerando o empenho em reorganizar a educação sob a égide da redução de custos traduzida na busca da eficiência sem novos investimentos do mesmo modo que ' o Plano Decenal de Educação para Todos ' com o qual se declara em continuidade, mas talvez de forma ainda acentuada, a proposta de Plano do MEC revela-se um instrumento de introdução da racionalidade financeira na educação. Cabe pois concluir que o planejamento educacional é, na diferentes circunstâncias um instrumento de política educacional, isto é, a forma através da qual se busca implementar determinada política que se preconiza para a educação. Assim, quando no período pós-30 se buscava modernizar o país através da modernização da educação, os 'pioneiros' formularam  a idéia de plano como instrumento de introdução da realidade científica na educação, de vez que a ciência  se apresentava no ideário escolanovista como o elemento modernizador por excelência. O Golpe do Estado Novo, ao instaurar em regime autoritário, absorve a idéia de plano como instrumento de modernização oriunda dos pioneiros, revestindo-a, porém, do caráter de instrumento de controle político-ideológico que marca a política educacional do período. Entre 1946 a 1964, a tentativa de operar transformações sociais pela ação do estado, sob a égide da ideologia do nacionalismo desenvolvimentista, conduz à tensão entre a idéia de plano de educação como instrumento da ação do Estado a serviço do desenvolvimento econômico-social do país e a idéia de plano de educação como mero instrumento de uma política educacional que se limita a distribuir recursos na suposição de estar, dessa forma, preservando a liberdade de iniciativa no campo educacional. No período pós-64 manteve-se o objetivo da modernização, mas desejava-se atingi-la fazendo-se a assepsia das pressões e dos conflitos sociais; o plano foi pensado, então, como instrumento de introdução da racionalidade tecnocrática na educação. No período de transição correspondente à 'Nova Repúbica', entre 1985 e 1989, em nome do combate ao autoritarismo, pretendeu-se introduzir uma 'racionalidade democrática', que acabou gerando dispersão e descontrole de recursos e justificando práticas clientelistas. Finalmente, a partir de 1990, a 'racionalidade financeira' é a via de realização de uma política educacional cujo vetor é o ajuste aos desígnios da globalização através da redução dos gastos públicos e da diminuição do tamanho do Estado, visando tornar o país atraente ao fluxo do capital financeiro internacional” (p. 88/89). O autor finaliza o capítulo defendendo que: “Uma proposta alternativa de 'Plano Nacional de Educação'  manterá, por certo, a idéia de plano como instrumento de política educacional. Tratar-se-á, no entanto, de uma política que, visando atender efetivamente as necessidades educacionais da população como um todo, buscará introduzir a racionalidade social, isto é, o uso adequado dos recursos de modo a realizar o valor social da educação” (p. 89). O capítulo três desta obra, intitulado: “Por um outra política educacional”, está organizado em dois tópicos que vão apresentar uma síntese da discussão e ao mesmo tempo um aprofundamento desta, à luz da teoria marxista a partir da qual o autor vai propor a superação do capitalismo através do socialismo como alternativa a subordinação das políticas sociais à política econômica. No tópico 1, “Limites da atual política de educação e necessidade de uma outra política educacional”, o autor vai iniciar recuperando o conceito de política educacional trazido na introdução dessa obra. Apresenta como se organiza o poder público, sua política, os ministérios e as secretarias responsáveis pela execução destas políticas e reafirma que: “a necessidade de formulação de uma política social decorre do caráter anti-social da economia e, portanto, da política econômica nas sociedades capitalistas” (p. 118). Neste tópico o autor recorre a Marx (1968 ) para  fundamentar a discussão da inter-relação da política social e da política econômica num estado capitalista. Recorre ainda a Miranda et al (1970) para resgatar a ideologia do período pré-64 no qual as tentativas de instalar o debate nacional em torno de políticas sociais era encarado como subversão. Nas palavras do autor, “quer se trate desta ou daquela conjuntura, de países centrais dou periféricos, deste ou daquele matiz ideológico, é possível detectar uma constante decorrente da determinação estrutural capitalista: a separação entre política econômica e política social e a subordinação desta àquela. Em consequência, do montante de recursos manipulado pelo poder público, a parcela destinada ao setor social tenderá a ser sempre inferior àquelas destinadas aos demais setores ” (p. 120). Na visão do autor, tais problemas decorem de uma sociedade capitalista. “Diferentemente, numa sociedade socialista, isto é, numa economia socializada, a 'política social' perderá razão de ser e essa expressão converter-se-á num pleonasmo. Aí, com efeito, toda a política, em cada uma de suas manifestações, inclusive e principalmente a 'política econômica' será social, já que não haverá mais lugar para a apropriação privada da riqueza produzida socialmente. A 'política social' parece assim, ser uma manifestação típica da sociedade capitalista”. (p. 121). O autor neste tópico, deixa clara que sua proposta é a superação do capitalismo” e para isto, propõe: “a) a ampliação de recursos na área social [...]; b) oposição resoluta a toda tentativa de privatização das formas de execução da política social […] e; c) desatrelamento da política social do desempenho da economia […].” (p. 122). Esta é a “outra política educacional” defendida pelo autor desde o título desta obra. No segundo e último tópico desse terceiro e último capítulo, intitulado “Proposta alternativa para o plano nacional de educação”, o autor apresenta dados que apontam para um aumento do número absoluto de analfabetos no Brasil apesar das políticas educacionais proclamarem como meta a erradicação do analfabetismo desde o início da década de 1990. Vai defender a ideia de que é necessário coloca a educação como prioridade e uma consequente vontade política de realizar ações concretas nesse âmbito. E que ara enfrentar os problemas educacionais que foram se acumulando, é necessário elevar imediatamente o percentual do PIB que se investe neste setor para 8%, o que colocaria o Brasil entre os países que mais investe em Educação ao lado dos EUA, Canádá, Noruega e Suécia; com a diferença de que esses países já universalizaram a educação e erradicaram o analfabetismo a bastante tempo e que o PIB desses é proporcionalmente a população bem mais elevado que o do Brasil. Este seria o mote central do Plano Nacional de Educação proposto pelo autor. “Portanto, a primeira meta a ser proposto e que será condição para as demais, devera traduzir um significativo e imediato aumento do percentual do PIB destinado a educação” (p. 125). O autor vai enumerar rapidamente formas de articulação entre municípios, estados e união para o desenvolvimento dos vários níveis e modalidades da educação brasileira  nomeando-as “linhas mestras” do Plano Nacional de Educação. No que tange ao Ensino superior, vai retoma a discussão sobre universidades de ensino e universidades de pesquisa, condenando a primeira, utilizando para isto, o disposto na própria constituição federal que diz se indissociável o ensino a pesquisa e a extensão numa universidade. Propõe ainda a criação de um Fórum Nacional de Educação, de caráter permanente para propor efetivamente um Plano Nacional de Educação e acompanhar sua implantação (proposta realizada pelo autor no I CONED; bem como a valorização da iniciativa resultante do II CONED, o documento: PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: Proposta da Sociedade Brasileira. Na “Conclusão”, o autor vai afirmar que a proposta para o aumento para 6% do percentual PIB que se investe em educação foi considerado inviável. “A ser válida essa observação, toda a proposta cai por terra e, com ela, invalida-se também a proposta do CONED, que se assenta sobre pressuposto semelhante” (p. 151). O autor vai trazer dados do jornal  Folha de São Paulo para comprovar que a proposta da elevação do PIB não é inviável uma vez que para socorrer a bancos falidos a União dispendeu bastante dinheiro. A questão é de prioridade politica. “Compreende-se, então, por que o socorro aos bancos tem precedência sobre o socorro às escolas” (p. 157). Pela questão da subordinação da política social à política econômica, qe por sua vez, decorre da sociedade capitalista. A proposta do autor recupera então a defesa a sociedade socialista.